EL ROL DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS COMO HERRAMIENTAS PARA FOMENTAR LA AUTONOMÍA DEL ALUMNO EN LA LECTOCOMPRENSIÓN EN LENGUA EXTRANJERA

La Lectura y la escritura en la formación académica, docente y profesional

Editorial de la Universidad Tecnológica Nacional ?edUTecNe.

Lugar: Los Polvorines ; Año: 2011; p. 159 - 164

Sin lugar a dudas, uno de los objetivos principales en un curso de lectocomprensión es fomentar la autonomía lectora en la lengua meta ?en nuestro caso en particular, el inglés? de los alumnos participantes. En este marco, consideramos que la lectura es una actividad ?estratégica?, ya que el buen lector pone en juego diferentes procedimientos o destrezas para obtener un resultado. Como docentes de lectocomprensión en lengua extranjera estamos convencidos de que tales estrategias o habilidades son susceptibles de ser mejoradas, de convertirse en objeto de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, con el fin de optimizar en los alumnos-lectores su nivel de comprensión. Creemos firmemente que si la comprensión es la meta de la lectura comprensiva, es importante que los lectores evalúen si se está logrando. Para ello es necesario formar un lector ´estratégico´ y ´autónomo´. Así, un lector con estas características se torna independiente, planifica la actividad lectora, es selectivo al dirigir su atención a los diversos aspectos del texto, supervisa su propia comprensión, y afina progresivamente su interpretación del texto. Autonomía, según Dickinson (1997), es la capacidad de una persona de asumir la responsabilidad sobre su propio aprendizaje. Natel (2002:1) sostiene que autonomía no es sólo la libertad para aprender, sino también la oportunidad de formarse como persona. De esta manera, teniendo en cuenta que la autonomía es una capacidad y que la misma no es innata, tendrá que aprenderse (Dickinson, 1997 y Núñez, 2001); en otras palabras, los docentes tendremos que instruir a nuestros alumnos en estrategias para su desarrollo. En otro orden, adherimos al modelo de lectura centrado en el paradigma cognitivo, el cual considera al aprendizaje como una continua organización de esquemas a partir de las distintas interacciones entre el participante y el texto, el participante y el docente o tutor, el participante y sus pares, y el participante y la realidad que lo circunda. Así, este modelo considera la lectura como un medio para acceder a la información y para aprender, como un proceso interactivo que tiene lugar entre el lector y el texto, en el cual el lector crea su propio texto (semejante pero no igual al original), ya que en esa construcción entran en juego sus conocimientos previos sobre el tema, su experiencia de vida, sus conocimientos lingüísticos, sus propósitos y sus afectos. En este sentido, Cubo de Severino (2005:19) afirma que: Durante el proceso de asignación de significado al texto, el lector reconoce los trazos de las letras, [...] procesa los signos lingüísticamente para asignarles significado, completa esa información con datos que infiere del contexto y de su conocimiento del mundo y almacena esa representación mental en la memoria, de manera que pueda ser recuperada cuando sea necesario. Por otra parte, el modelo cognitivo de lectocomprensión se concibe como un proceso de especialización gradual, en el cual ?los lectores desarrollan estrategias para comprender textos cada vez más sofisticadas en contextos situacionales que se van haciendo m|s complejos´ (Dole et al 1991: 255). Este proceso es un proceso constructivo, en el sentido de que las estrategias utilizadas y el conocimiento que aporta el lector son necesarios para la construcción del significado; por otra parte, el conocimiento desarrollado en cada acto de lectura sirve de base (´scaffolding´) para otros actos posteriores, de manera que se va formando un ´entramado cognoscitivo ´ que permite la especialización antes mencionada