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UEPC. Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores de Córdoba | 5
El acceso al nivel primario se encuentra, en la actualidad, universalizado. Según datos publicados por el
INDEC en el año 2010, para la franja etaria de 6 a 11 años asistieron a algún establecimiento educativo
el 99,3%2 y al nivel primario, el 91,4%. Esto representa el sostenimiento en el tiempo de una accesibilidad
masiva a la escolaridad de todos los sectores sociales y ámbitos de la provincia, similares a los existentes
en el resto del país. Es decir, lo que en algún momento se constituyó en el objetivo central que definió
el rumbo de la política educativa, actualmente se ha naturalizado -en tanto conquista social-, para transformarse
en el piso sobre el que se están construyendo nuevos propósitos educativos. Así, por ejemplo, en
algún momento el objetivo central de las políticas públicas fue aumentar la tasa de escolaridad; una vez
logrado, los esfuerzos se dirigieron a disminuir la deserción escolar. Este propósito también se ha alcanzado,
pues en la provincia de Córdoba, para el período 2003-2010, la deserción fue menor al 1%.
De este modo, lo construido en términos de apuesta política y cultural desde diferentes sectores3 para que
todos los niños asistan y permanezcan en la escuela primaria, parece haber existido siempre y sin dificultades.
Es justamente la naturalización de estas conquistas sociales lo que instala un ?nuevo? piso, desde el cual se construyen, hacia la escuela, otras demandas cuyos contenidos transitan por nuevos andariveles:
que los niños concluyan sus estudios en los tiempos previstos; que en forma simultánea construyan
saberes escolares significativos y necesarios para la prosecución de sus estudios secundarios; que se reconozcan
como sujetos de derechos y desarrollen una conciencia crítica hacia las diferentes formas de desigualdad
y solidaridad; que asuman el compromiso de la defensa del medio ambiente, el respeto por las
diferencias sociales y culturales de cualquier tipo.
La última década muestra avances por momentos algo contradictorios, en la atención al derecho social
a la educación en el nivel primario, reflejados en una importante disminución de la repitencia y el desgranamiento
escolar que conviven con un incremento de la tasa de (sobre) edad y la presencia de un alto
porcentaje de desempeño bajo en los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE).
Estas tendencias toman diferente forma según el sector (estatal-privado) y el ámbito (urbano-rural) y
requieren de un análisis específico al momento de comprender los logros y obstáculos que en la actualidad
presenta el acceso al Derecho Social a la educación
en el nivel primario.
En este escenario, los actuales desafíos pedagógicos de
mayor inclusión y justicia educativa tienden en muchas
ocasiones, a ser valorados desde una concepción restringida
del trabajo de enseñar, donde se sostiene que la
transmisión escolar remite solo a contenidos curricularmente
establecidos y medibles mediante dispositivos de
evaluación estandarizada, como los Operativos Nacionales
de Evaluación (ONE) y las Pruebas PISA. Esta
forma aún dominante de valorar el trabajo escolar tiende
a invisibilizar un conjunto de logros de altísimo valor
formativo. Lo que hace difícil su comprensión, es que
esto se da en forma simultánea con la construcción de dispositivos, que tienden a ampliar los bienes cultuales
ofrecidos por la escuela, mediante la implementación de la jornada extendida que, junto a un
mayor tiempo de escolaridad, introduce temáticas culturales nuevas que no inciden en los procesos de
acreditación de los estudiantes. Sin embargo, al valorar el trabajo pedagógico desde la lógica propuesta
por la hegemonía contenidista se invisibilizan numerosos logros escolares, colocando bajo sospecha al
trabajo docente y su productividad, según criterios asentados en una pedagogía meritocrática, que solo
reconoce como legítimo lo cuantificable según dispositivos estandarizados de evaluación.
Lo sostenido en este documento no reniega de la preocupación por cuánto aprenden los niños, sino que
sostiene la necesidad de ampliar su marco de referencia. Si enseñar es un trabajo cultural que se moviliza
en los procesos de transmisión escolar, su valoración no puede reducirse solo a lo ocurrido y producido
con los contenidos curriculares. Debe reconocerse, además, lo que la escuela logra en relación a la
construcción de una conciencia crítica, al desarrollo de experiencias de participación y de la asunción
por parte de cada niño de sus derechos; por ello, sostenemos la necesidad de asumir los problemas educativos
existentes sin desconocer los logros alcanzados.
La perspectiva reduccionista del trabajo de enseñar a la que aludimos, posee efectos pedagógicos y sociales
poderosos cuando se asienta en un sistema educativo que, como el cordobés, viene sufriendo un
agudo proceso de segmentación educativa, evidenciado entre otras cosas, por el crecimiento proporcionalmente
mayor de la matrícula en escuelas de gestión privada. Excedería este trabajo analizar las
variantes sociológicas que intervienen en la construcción de este nuevo escenario educativo. Pero sí podemos
avizorar que se vienen consolidando dos sub-circuitos educativos4, donde se cristalizan condiciones
de trabajo pedagógico y oportunidades educativas diferentes para los niños, que requieren de análisis
específicos para contar con insumos que permitan avanzar en la construcción de mayor igualdad educativa.
En especial, porque los principales obstáculos los padecen quienes provienen de los sectores histó ricamente en desventaja frente a demandas escolares construidas desde un supuesto homogéneo de estudiante.
La insuficiencia, debilidad o ausencia de condiciones de escolarización adecuadas para atender
el derecho social a la educación, a la vez que disminuye las oportunidades educativas de dichos sectores,
sobrecarga el trabajo docente.
Sostener que el trabajo de enseñar se intensifica cuando se dirige hacia sectores populares y/o a quienes
se encuentran en situación de pobreza estructural5, no supone ni propone el desarrollo de una ?pedagogía
para pobres?. Por el contrario, lo que se coloca en el centro de la agenda de discusión es lo relativo
a las condiciones de escolarización necesarias de construir para garantizar que el acceso y la permanencia
en la escuela, se complementen con la construcción de experiencias y aprendizajes significativos. En
este marco, no resulta menor sostener que a mayor distancia con el capital cultural esperado por la escuela,
se requiere mayor presencia estatal para producir saberes didácticos, para acompañar el trabajo de
enseñanza, modificar formas clásicas de organización escolar, producir variados materiales didácticos y
desarrollar políticas de articulación con otros sectores sociales y comunitarios para el cuidado de la infancia.
Cuando estas cuestiones se encuentran ausentes o débilmente construidas, los procesos de inclusión
educativa tienden a intensificar el trabajo docente, al transformar el desafío de la inclusión y la justicia
educativa en un problema de individuos (los docentes), de instituciones (las escuelas), pero no del sistema
educativo en su conjunto. En este sentido, es importante señalar que la atención al derecho social a la
educación de los sectores socialmente más vulnerables requiere, en términos pedagógicos:
u Desarrollar propuestas de enseñanza para estudiantes que poseen recorridos de escolarización
muy diferentes entre sí.
u Desplegar estrategias didácticas que propongan variadas formas de relación con el saber y reconocer
tiempos de aprendizaje alternativos a los previstos por la cronología escolar moderna6.
u Sostener una educación personalizada; es decir, con una relación alumnos por docente que
posibilite acompañar las trayectorias de escolarización de los estudiantes en forma sistemática
y regular.
u Una organización del trabajo escolar que haga lugar a los tiempos institucionales para el análisis
de las producciones de los estudiantes.
u El desarrollo de estrategias colaborativas de trabajo entre los docentes, evitando una mirada
fragmentada sobre las experiencias y aprendizajes.7
Uno de los principales resultados del análisis de las
tendencias educativas en el nivel primario indica
que se han producido importantes avances en la
atención al derecho social a la educación. Sin
embargo, es posible advertir la permanencia de un
conjunto de desigualdades que aún subsisten y que
afectan a los sectores sociales más vulnerables.
Ellas se derivan de las debilidades en las condiciones
de escolarización construidas por el Estado y se
reflejan en algunas diferencias educativas según
ámbitos y sectores, similares a las observadas en el
nivel inicial8. Es por ello que, a condiciones estructuralmente semejantes detrabajo didáctico entre el sector
estatal y el privado9, se configuran diferencias educativas vinculadas con el desempeño académico,
los tiempos de finalización de estudios, la regularidad en la asistencia a la escuela, etc. Esta situación se
cristaliza en forma de desigualdad escolar, en parte, por el efecto de una política de selección de la matrícula
en el sector privado que le permite imponer condiciones para la aceptación o no de estudiantes10.
Como consecuencia de ello, en las escuelas estatales se tiende a trabajar con todos los alumnos que no
pueden asistir (por cuestiones económicas, de distancia, etc.), o que no son aceptados en las de gestión
privada (por comportamiento, rendimiento académico, (sobre) edad, y/o alguna otra cuestión), complejizando
el trabajo pedagógico de los docentes11, en tanto las condiciones de escolarización construidas
por el Estado resultan aún insuficientes. Esta desigualdad educativa se refuerza con la asignación de
recursos por alumno, que proporcionalmente ha crecido con más fuerza en el sector privado que en el
estatal, para el período 2003-201112. Ambos aspectos ayudarían a comprender mejor por qué se sostiene
en el tiempo una marcada diferencia en las tasas de repitencia entre los dos sectores, así como de
(sobre) edad13 y una mayor intensificación en el trabajo de enseñar en las escuelas de gestión estatal14. Es
en estas donde se vienen concentrando las propuestas de cambio en las formas de trabajo didáctico, derivadas
de las modificaciones en los diseños curriculares, la ampliación de la jornada escolar y la implementación
de la resolución Nº 174 del CFE, con insuficientes dispositivos estatales de acompañamiento
al trabajo pedagógico.
