Principales resultados
Desde hace sesenta años, la sociedad argentina procura superar la selectividad originaria de la escuela secundaria, mediante la incorporación constante de más niños y jóvenes. En la última década, se ha producido una intensificación de estos esfuerzos, como resultante del despliegue de un conjunto de políticas y dispositivos orientados a asegurar el derecho social a la educación, y de las mayores posibilidades materiales de las familias para sostener la escolaridad de sus hijos. En este sentido, la mayor inversión educativa, la construcción de más escuelas, las becas estudiantiles, los cambios curriculares, las propuestas de nuevas figuras institucionales -como tutores y/o coordinadores de curso, la distribución de netbooks a estudiantes y profesores, la creación de más cargos docentes y el desarrollo de programas de formación continua de carácter gratuito, son un reflejo de la preocupación estatal (a nivel nacional y provincial) por construir mejores oportunidades escolares para todos los niños/jóvenes.
A pesar de ello, la escuela secundaria continúa siendo el segmento de escolarización más controvertido en la actualidad, por combinar dichos logros con la persistencia y profundización de problemas vinculados a su matriz selectiva. En comparación con el nivel primario, donde la cobertura se encuentra universalizada, en el secundario, el crecimiento de la matrícula no alcanza aún a revertir los problemas históricos de acceso y permanencia de los sectores que presentan mayores índices de pobreza, en parte, por no haberse producido cambios en la organización del trabajo escolar necesarios para que, además de acceder, todos los estudiantes puedan construir aprendizajes/experiencias equivalentes.
Si bien desde diversas tradiciones políticas y pedagógicas surgen una variedad de interpretaciones sobre lo que ocurre en la escuela secundaria, la insuficiencia de datos disponibles sobre los diferentes aspectos que inciden con fuerza en los procesos de escolarización y su tratamiento fragmentado dificultan comprender la articulación entre problemas tradicionalmente abordados en forma independiente y la construcción de alternativas para ellos.
En este documento, analizamos los procesos de escolarización en una perspectiva relacional, donde lo histórico, político y pedagógico se articulan y dan sentido a los avances y obstáculos que se producen simultáneamente en la atención al derecho social a la educación. De este modo, lo político, lo pedagógico y lo laboral dejan de estar en compartimientos estancos y pasan a constituirse en factores necesarios de analizar en forma articulada, ya que afectan en forma diferencial las oportunidades educativas de los niños/jóvenes. Es allí donde radica, a nuestro criterio, la posibilidad de promover propuestas y alternativas viables y pertinentes para profundizar los procesos de inclusión.
El análisis de las tendencias educativas permite apreciar, entre 2003 y 2013, una intensificación de la masificación en el secundario[1], que permitió la inclusión de niños y jóvenes pertenecientes a los sectores más postergados económica y socialmente, dando continuidad al incremento de la cobertura producido desde la obligatoriedad del Ciclo Básico Unificado, en el año 1993 (con la Ley Federal de Educación). De esta manera, se encuentran actualmente juntos los estudiantes provenientes de sectores que tradicionalmente han enviados a sus hijos a este nivel, con quienes constituyen la primera o segunda generación familiar en hacerlo y cuyo capital cultural, modos de actuación y relación con el saber se encuentran alejados de los propuestos por la escuela secundaria.
La incorporación de nuevos sectores durante los últimos treinta años, transformó las dinámicas de escolarización sin producir cambios profundos en la organización del trabajo escolar, ni desarrollar dispositivos estatales para acompañar en forma adecuada los dilemas producidos en la enseñanza. En este sentido, se vuelve pertinente el planteo de Brolocci (1999:396) para el caso francés, quien sostiene que ?? Mantener en esta (por la escuela) a quienes antaño habrían sido excluidos, sin crear al mismo tiempo las condiciones de una acción eficaz, dirigida a alumnos que dependen más de la escuela para adquirir todo lo que ella exige, implica hacer surgir dificultades de todo orden, capaces de deteriorar las condiciones de trabajo de los docentes, sin mejorar realmente la suerte de los alumnos?.
En Argentina, las transformaciones en las dinámicas de escolarización han sido trabajadas en numerosos estudios, desde la perspectiva de los procesos de diferenciación sistémicos e institucionales y sus consecuencias en la construcción de oportunidades educativas para todos los niños y jóvenes. Así, por ejemplo, Braslavsky (1985) mostraba la presencia de circuitos diferenciados de calidad en función de los sectores sociales que asistían a las escuelas. Posteriormente, Tiramonti (2004), propuso la categoría de ?fragmentación? para dar cuenta de cómo el sistema educativo podía, mediante la construcción de propuestas pedagógicas para poblaciones socialmente homogéneas, contribuir a la fragmentación de la sociedad en su conjunto. Más recientemente, Veleda (2012) ha mostrado la presencia de ?mecanismos de segregación?, entendidos como una dimensión de las desigualdades educativas vinculada ?? con los procesos y mecanismos de reparto de los propios alumnos entre las escuelas, pero también de los recursos y ofertas en las que los alumnos serían recibidos en cada una de las escuelas? (p.27).
Actualmente, coexisten (a nivel nacional y provincial) rasgos de los procesos de segmentación, fragmentación y segregación educativa articulados con otro conjunto de problemáticas político-educativas, que configuran profundas dificultades para atender adecuadamente el derecho social a la educación[2]. Entre ellos, queremos destacar solo cuatro:
- La insuficiencia de políticas integrales para la niñez y la juventud tiende a transferir hacia la escuela la responsabilidad de todos los cuidados sociales e intergeneracionales, así como lo relativo con los procesos de formación y construcción de ciudadanía. De este modo, se coloca al trabajo escolar frente a una demanda que en soledad no puede alcanzar, pero que a la vez, lo aleja de aquello que es lo mejor que tiene para ofrecer: variadas formas de relación con el saber, así como de ?ver? y ?pensar? el mundo. Por ello, sostenemos que se requieren propuestas que, habilitando espacios sociales, culturales y recreativos, acompañen el desarrollo de experiencias que fortalezcan y complementen indirectamente el trabajo escolar[3]. La insuficiencia de políticas de este tipo genera que quienes poseen un capital cultural más alejado de los modos de relación y principios de actuación promovidos por la escuela, dependan solo de ella para poder construirlos, pero que a la vez, los tiempos de escolarización les sean siempre insuficientes para construir los aprendizajes/experiencias esperados[4].
- La organización del trabajo docente no ha logrado transformarse en forma significativa. La designación de docentes en la escuela continúa siendo por horas cátedra. Ello afecta doblemente los procesos de escolarización: debilita las posibilidades de avanzar hacia formas colectivas de trabajo pedagógico y, en el marco de las propuestas de inclusión educativa de los últimos años, tiende a recargar el trabajo docente. Las nuevas figuras institucionales (coordinadores de curso, tutores, etc.) buscan en forma insuficiente paliar los efectos del modo de organización laboral de la escuela secundaria. Sin embargo, al no poder sortear las limitaciones del encuadre laboral, estas nuevas figuras tienden a generar modos paralelos de trabajo, débilmente articulados con el resto de actividades escolares.
- La permanencia de una gramática escolar asentada en una matriz selectiva profundiza los problemas educativos de aquellos sectores que, constituyendo la primera o segunda generación en acceder a dicho nivel, la desconocen. Refuerzan estos problemas la fragmentación de la relación con el saber promovida por la escuela, derivada del modo enciclopédico de organización curricular, así como los criterios de evaluación y promoción[5] asentados en lo que Terigi (2010) ha denominado la lógica del ?cronosistema? [6]. Subyace aquí un supuesto de base difícil aún de desmontar, según el cual, son los estudiantes quienes se deben acomodar al formato escolar, desconociendo que el acceso a los bienes culturales propuestos por la escuela son su derecho y que es en función de su atención, que deberían pensarse nuevos modos de trabajo pedagógico[7].
- El insuficiente y débil sistema de información para la toma de decisiones dificulta construir políticas adecuadas según problemas y ámbitos en que se presentan. En este sentido, no existe información disponible públicamente sobre la discontinuidad en la asistencia de los estudiantes, el rendimiento académico por disciplinas, los tiempos de cobertura de cargos docentes según departamentos, localidades y zonas de inspección. La información sobre repitencia, (sobre) edad, desgranamiento, etc., se publica con un importante retraso en algunos casos y sin una desagregación adecuada para su abordaje[8]. A su vez, no se han producido informes sobre el impacto que han tenido propuestas como la promoción con tres materias implementadas en el año 2010, o los modos de trabajo desarrollado por los docentes con los diferentes formatos curriculares propuestos por los nuevos diseños. Estas son solo algunas de las cuestiones necesarias para avanzar en el diseño de políticas estratégicas y situadas, que sin perder de vista la mirada del sistema en su conjunto, puedan abordar los diferentes problemas que en él se presentan.
En este escenario, creemos que apostar por la inclusión educativa requiere avanzar en las transformaciones vinculadas con la construcción de políticas para la infancia/juventud; los modos de trabajo escolar (construyendo tiempos institucionales para el encuentro y diálogo entre docentes sobre sus proyectos educativos); el desarrollo de un sistema de información que permita construir políticas orientadas a fortalecer los dispositivos de seguimiento a las trayectorias estudiantiles, desburocratizar la gestión escolar y acompañar el trabajo de enseñar, mediante políticas de formación docente en servicio[9] y dispositivos de seguimiento a las propuestas pedagógicas[10].
Principales tendencias en los procesos de escolarización
En Córdoba, entre los años 2003 y 2013, la matrícula de la escuela secundaria -al igual que a nivel nacional, mostró un crecimiento mayor al poblacional, que redundó en la incorporación de más de 15.000 niños y jóvenes que antes, por diferentes motivos, no podían hacerlo. Este logro profundamente democrático de la sociedad en su conjunto se ha visto opacado por la persistencia y agudización de otro tipo de problemas educativos. Según datos publicados por el INDEC para el año 2010, subsisten problemas en el acceso y permanencia escolar, ya que el 74%[11] de la franja etaria de 12 a 14 años y el 77% de quienes tenían entre 15 y 17 años concurría a un establecimiento del nivel secundario. Junto a esta situación, los resultados de pruebas estandarizadas como los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE), muestran un descenso de desempeños académicos medios y altos, mientras otros indicadores de rendimiento educativo, como los tiempos de finalización de estudios y la cantidad de estudiantes que dejan de asistir a la escuela, tienden a incrementarse constantemente en algunos tramos de la secundaria.
La gravedad de algunos problemas educativos se aprecia claramente al comparar ciertos indicadores con el nivel primario (Gráfico 1):
Gráfico 1. Comparación de trayectorias educativas entre nivel primario y secundario según datos disponibles (2009, 2010, 2011, 2013), Provincia de Córdoba.
Fuente: Elaboración propia en base a datos de la Secretaría de Educación, Subsecretaría de Promoción de Igualdad y Calidad Educativa, Dirección de Planeamiento e Información Educativa. Córdoba. Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010.
(*) La tasa neta de asistencia se define, en este documento, como el porcentaje de estudiantes que asisten al nivel con la edad teórica en relación al grupo etario poblacional correspondiente. Por ejemplo: para el primario se toma el porcentaje de estudiantes que asisten a este nivel y tienen la edad teórica, en relación al grupo etario poblacional de 6 a 11 años. El resto de niños y niñas puede estar en otro nivel o fuera del sistema educativo.
Se muestran tasas de repitencia 2013. Tasas de (sobre) edad 2010. Tasas de abandono interanual 2009. Tasa de desgranamiento cohorte teórica que finaliza estudios en 2011. Tasa de neta de asistencia al nivel 2010.
Los datos señalados nos muestran que el avance en la construcción de mayores oportunidades educativas es paralela al desarrollo de otras desigualdades al interior del propio sistema. Por ello, insistimos en la necesidad de construir una mirada contextualizada sobre los procesos de escolarización en la escuela secundaria, que no pierda de vista su historicidad, ni la relación con lo sucedido en otros niveles educativos y su propia especificidad.
Entre los logros alcanzados en Córdoba para el nivel secundario, junto al incremento de la matrícula se destaca una disminución en las desigualdades de acceso, vinculada al ámbito de dónde residen los estudiantes, ya que en el interior provincial se crearon más cargos docentes y se amplió la oferta educativa. Como contracara de estos logros, es posible sostener que, al descansar gran parte de esta política en la creación de Anexos, se ha sobrecargado la tarea de los equipos directivos, disminuyéndose las posibilidades de encuentro, trabajo y reflexión entre docentes para resolver los desafíos didácticos que al interior del aula se presentan cotidianamente, así como para desarrollar propuestas pedagógicas que atiendan las particularidades de cada escuela. Además, de acuerdo a la información disponible, en el período 2003-2013, no se ha podido disminuir en las escuelas urbanas la relación alumnos por Unidad Educativa, lo que genera una masividad, en especial en el primer ciclo, que en muchas situaciones impide poder mejorar las oportunidades educativas de los estudiantes[12].
De esta forma, es posible sostener que una parte importante de la democratización del acceso a la escuela secundaria se produce por el papel activo del Estado que, ante la menor participación relativa del sector privado, brinda una cobertura territorial que posibilita que cada vez más jóvenes de la provincia puedan asistir a la escuela. Pero, nuevamente, aquí se produce una nueva situación controversial con efectos profundos sobre los procesos de escolarización. Las posibilidades del sector privado para seleccionar la matrícula -a través del pago de cuotas y la no aceptación de alumnos repitentes o con comportamientos que no consideran adecuados-, su concentración en sectores urbanos y trabajar con una menor relación alumnos por UE, genera diferencias marcadas en las condiciones de escolarización con respecto a quienes asisten a establecimientos de gestión estatal. Estas últimas son las que sostienen los procesos de inclusión educativa, así como los problemas que de ellos surgen, al concentrar el trabajo con estudiantes con mayores NBI, repitencia y (sobre) edad. Estas diferencias se profundizan por los criterios de asignación de recursos por alumno (ARPA) que realiza el Estado en ambos sectores, favoreciendo al privado de manera tal, que en 2011, la asignación fue similar para públicos y privados, sin contemplarse que las necesidades educativas derivadas de las condiciones socioeconómicas son muy diferentes.
La incorporación de más de 15.000 estudiantes en los últimos 10 años no logró que todos permanezcan más tiempo en la escuela, ni que terminen sus estudios en los tiempos teóricos. Esta situación ha generado dinámicas y condiciones de escolarización que varían fuertemente según los ciclos. En el primero de ellos, se ha producido la mayor inclusión educativa, pero también los desafíos pedagógicos más complejos, derivados de concentrar más del 70% de repitencia y (sobre) edad del nivel, además de poseer los desempeños escolares más bajos y el mayor desgranamiento. Es en este ciclo donde se presentan una parte considerable de los conflictos escolares para construir un sentido compartido entre profesores, estudiantes y familias, sobre los modos de vinculación con los saberes y entre los sujetos que la escuela propone. Por esta razón, los niños y jóvenes que son parte de la primera o segunda generación familiar en la secundaria, deben construir allí, rápidamente, su oficio de alumno y gran parte del trabajo escolar tiende a concentrarse intensamente sobre pautas de socialización institucional y académica necesarias para que, además de permanecer en la escuela, logren mejores desempeños.
En el segundo ciclo, donde la matrícula desciende con fuerza, se presentan según los ONE, los mejores desempeños académicos y las menores tasas de repitencia y (sobre) edad del nivel. En este ciclo, tienden a presentarse otro tipo de conflictos, vinculados con el grado de legitimidad que los estudiantes otorgan a las formas y dinámicas de trabajo pedagógico e institucional. Es decir, solo quienes poseen el oficio de alumno y reconocen el sentido del orden escolar, pueden discutirlo e impugnarlo y tienden a demandar más firme y explícitamente, una argumentación pública sobre las decisiones didácticas pedagógicas construidas por los docentes. Se producen de este modo, condiciones y dinámicas de escolarización muy diferentes a las existentes en el Ciclo Básico[13].
En ambos ciclos se producen desafíos para lograr una mayor permanencia y mejores desempeños académicos, por ello, si se quiere enriquecer las experiencias formativas y los aprendizajes estudiantiles, es necesario avanzar en el desarrollo de formas cada vez más democráticas y colaborativas de trabajo escolar. En este sentido, es posible sostener que la apuesta por una escuela donde los estudiantes puedan acceder, permanecer y apropiarse de lo propuesto requiere de la atención a las condiciones materiales y simbólicas necesarias para legitimar su proyecto pedagógico. Solo de este modo será posible fortalecer un modelo educativo que promueva una conciencia ciudadana crítica hacia toda forma de desigualdad, solidaria ante cualquier forma de injusticia.
El análisis aquí presentado da fuerza a planteos realizados en trabajos anteriores, según los cuales, en la actualidad, el nivel secundario requiere una transformación profunda en la organización del trabajo escolar para promover experiencias y aprendizajes significativos para todos los niños y jóvenes. Dar estatus a la enseñanza para atender el ?derecho a aprender?, implica asumir que esta requiere de tiempos institucionales, pero también de la construcción de nuevos dispositivos pedagógicos orientados a trabajar con los docentes en la resolución de dilemas generados por los procesos de inclusión al interior del aula.
Es en la escuela secundaria donde creemos que se dirime en la actualidad, uno de los mayores dilemas en las políticas de inclusión escolar: cómo superar en el menor tiempo posible, el desfasaje entre el reconocimiento del derecho social a la educación de los niños/jóvenes, construyendo en simultáneo, las condiciones laborales, pedagógico-institucionales y didácticas para que ello ocurra. En este sentido, pensamos que una de las mayores contribuciones de este estudio, es ?mirar? la escuela sin rehuir al análisis de sus factores más críticos, ni renunciar a proponer alternativas situadas y posibles para avanzar en la construcción de una escuela justa. Para ello, intentaremos comprender parte de los logros y obstáculos educativos que aún persisten, con la convicción de que, incluso cuando es mucho lo que queda por hacer, la escuela puede ofrecer a los jóvenes y sus familias la confianza de que todos pueden aprender y que el acceso/permanencia en ella es su derecho, independientemente de su condición social.
[1] Sostenemos que el nivel secundario ha intensificado el ritmo de su masificación, porque como bien han mostrado Capellacci y Miranda (2007: FALTA PAG), ?? la expansión de este nivel fue superior al crecimiento demográfico de la población en edad teórica correspondiente. Durante el período 1960-2001 la matrícula total crece 1,7% veces más que la población correspondiente al nivel. Mientras que en 1960 por cada alumno dentro del sistema, había 2,2 afuera del él; tal relación se había reducido en 2001, a 0,2 jóvenes no cubiertos por la organización escolar?. Las autoras sostienen que: ?El seguimiento de las tendencias de escolarización permite observar que desde mediados del siglo veinte se incrementó sustantivamente la población escolarizada de jóvenes de 13 a 17 años (?). En efecto, la tasa neta de escolarización en el nivel medio en 1980, era del 42,2% y de 59,3% en 1991 y alcanza a 71,5% en 2001?. Este porcentaje disminuyó levemente en 2002, producto de la crisis económica del año anterior y entre 2003-2013 experimentó un nuevo crecimiento, de modo tal que la tasa neta de escolarización llegó al 81,36% en el 2011.
[2] Parte de ellas han sido abordadas en anteriores producciones del Instituto de Capacitación e Investigación de los Educadores, como por ejemplo: ?Escuela, Políticas y Formación Docente? y la Colección ?La producción de la (des) igualdad educativa en la provincia de Córdoba. Análisis de sus tendencias y transformaciones en el período 2003-2013.? Disponibles en : http://www.uepc.org.ar/conectate/?cat=121
[3] En este sentido, son relevantes -aunque insuficientes y discontinuos- programas como los Centros de Actividades Juveniles, que constituyen la línea de acción para el Nivel Secundario del Programa Nacional de Extensión Educativa, dependiente de la Dirección Nacional de Políticas Socioeducativas. Tienen como objetivo crear nuevas formas de estar y aprender en la escuela, creando espacios de participación diferentes en tiempos y complementarios a la jornada escolar.
[4] En un planteo similar, Flavia Terigi (2010) ha sostenido la necesidad de avanzar en políticas intersectoriales para ?? dar respuesta a situaciones no específicamente escolares que afectan la escolaridad?. Respuestas que tienen que ser locales, oportunas y rápidas.
[5] Algunos ejemplos dan cuenta de la escasa razonabilidad del actual formato escolar: un estudiante que cursa anualmente 10 materias y al finalizar el ciclo escolar es desaprobado en cuatro, al repetir de año, debe también recursar las seis materias anteriormente aprobadas. Cada espacio curricular propone anualmente entre cuatro y seis instancias evaluativas, los estudiantes en ocho meses de clases tienen por lo general más de 60 instancias evaluativas. Dominaría la lógica del control de los contenidos aprendidos, sobre la lógica de relación con el saber que la escuela propone.
[6] Terigi (2010:1) define al ?cronosistema? como: ?Un sistema de ordenamiento del tiempo que establece etapas de la vida para ir a ciertos niveles escolares, ritmos de adquisición de los aprendizajes, duración de las jornadas escolares, duración de la hora, módulo o bloque escolar?.
[7] Terigi (2010) ha planteado como reguladoras de la gramática escolar cuatro reglas implícitas: la simultaneidad de la enseñanza , las mismas cosas a todos, al mismo tiempo; la presencialidad de los estudiantes en la relación pedagógica; la descontextualización de los saberes enseñados, que explicaría las posteriores dificultades para su uso en la vida cotidiana y el cronosistema, según el cual, a cada edad teórica, corresponde determinado año de cursado y otros tantos saberes supuestamente adquiridos.
[8] Así, por ejemplo, si los indicadores de repitencia, (sobre) edad y desgranamiento de la secundaria discriminaran a quienes asisten al Programa de Inclusión / Terminalidad (PIT), seguramente serían muy diferentes los índices alcanzados en la escolaridad común. En este sentido, habría que diferenciar la condición de cursado (todos son estudiantes de la escuela secundaria, más allá del programa en que estén insertos), de los modos en que se organiza la información, pues en este programa se concentran todos los alumnos que ya tienen experiencias de (sobre) edad y repitencia.
[9] El Plan Nacional de Formación Docente representa una oportunidad en tal sentido. Pero mucho de sus logros dependerán de cómo resuelva la tensión entre volver por inercia a modos tradicionales de capacitación, claramente insuficientes para enriquecer el trabajo escolar, o avanzar en la construcción de genuinos espacios de diálogo e intercambio de experiencias y modos de trabajo docente.
[10] Estos aspectos han sido trabajados detenidamente por Gutierrez, G. (2011) ?Dispositivos pedagógicos. Escuela y Enseñanza. Notas para el análisis de una relación compleja?, Escuela, Políticas y Formación Docente. Piezas en juego para una estrategia de transformación (pp. 22-52). Córdoba: UEPC.
[11] Fuente: INDEC. Censo Nacional de Población, Hogares y Vivienda 2010. Disponible en línea.
[12] Aunque sabemos que son variadas las situaciones que se presentan: escuelas con numerosas secciones por año (en algunos casos con muchos estudiantes y en otros, con pocos), escuelas con secciones únicas por año (con muchos estudiantes en algunos casos y pocos en otros), la ausencia de datos relativos a la cantidad de estudiantes por sección imposibilita conocer la magnitud de esta situación en el conjunto del sistema educativo.
[13]Estas interpretaciones sobre las dinámicas de escolarización forman parte de debates y análisis producidos en el marco del Programa Consulta Pedagógica que UEPC, a través del Instituto de Capacitación e Investigación, viene desarrollando desde el año 2010. Como parte de dicho Programa se ha trabajado en el acompañamiento a más de 60 escuelas de diferentes niveles educativos en la resolución de situaciones pedagógicas conflictivas.
