Desde hace varias décadas, la retroalimentación brindada a alumnos durante el proceso de escritura ha sido objeto de estudio y discusión, especialmente a partir del cambio en la concepción de la escritura como proceso y no como producto final, que se produjo en la década de 1970. Esta nueva visión implicó la confección de múltiples borradores por parte de los alumnos, la implementación de diversas etapas de revisión y la provisión de retroalimentación durante el proceso de escritura y no al final de éste, tal como se hacía anteriormente. A partir de entonces, la retroalimentación ha sido el eje de diversos debates e investigaciones, lo que ha derivado en posturas muy disímiles, tales como las de Lalande (1982), que recomienda la corrección explícita de todos los errores, Ferris (1995, 2006), que sugiere una intervención más selectiva sobre los errores más productivos, y la de Truscott (1996), que propone la ausencia total de intervención, dada su inutilidad. Si bien se han llevado a cabo numerosos estudios sobre retroalimentación docente, los resultados no sólo no son concluyentes, sino que a veces son incluso contradictorios (Guénette, 2007).
En la investigación que se describirá en este trabajo participaron docentes de grado de las cátedras Lengua Inglesa II y Lengua Inglesa III, de la sección inglés de la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba. En este contexto académico, el reconocimiento y el tratamiento del error en la escritura son muy importantes, especialmente porque se trata de carreras que forman futuros profesionales de la lengua extranjera (profesores, traductores y licenciados) y, por ende, la escritura precisa, libre de errores y conforme a las convenciones de determinados géneros ocupa un papel central. Por otro lado, en dichas cátedras se considera a la escritura como un proceso que demanda etapas de revisión y reescritura de un texto antes de su versión final, lo que a su vez requiere la provisión de retroalimentación si se espera que las etapas mencionadas se lleven a cabo exitosamente. Además, un estudio llevado a cabo en 2004 por Morra y Asís en las mismas cátedras (ver Morra en este volumen) demostró que los alumnos reconocen la necesidad de la retroalimentación en las fases intermedias del proceso de escritura. A partir de la información recolectada informalmente en diversas reuniones de cátedra, se observó que las docentes de las cátedras aludidas empleaban diferentes modalidades de retroalimentación y se conjeturó que estas variaciones podían deberse a motivaciones y factores contextuales diversos. Por consiguiente, decidimos investigar las modalidades de retroalimentación utilizadas por las docentes de las cátedras Lengua Inglesa II y Lengua Inglesa III de la Facultad de Lenguas, UNC, y las razones que subyacen dichas prácticas.