CONTI MARÍA TERESA
Congresos y reuniones científicas
Título:
¿Por qué es necesario saber escribir bien en la Universidad? Representaciones Sociales de escritura de alumnos de la Facultad de Lenguas de la UNC
Lugar:
Santa Fe
Reunión:
Jornada; I Jornadas de Lectura y Escritura del Litoral; 2006
Institución organizadora:
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Universidad Nacional del Litoral
Resumen:
Este trabajo presenta resultados de una encuesta destinada a indagar y definir representaciones y prácticas de escritura académica de alumnos universitarios que pueden ser una contribución para una didáctica de la escritura. El estudio se inscribe en el marco de una investigación (1) sobre las prácticas de escritura académica en dos dimensiones: el desempeño escritor en dos producciones de alumnos pertenecientes a primero, segundo y quinto año de las carreras de Lenguas Extranjeras de la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional de Córdoba por una parte, y las representaciones sociales que sobre la lectura y escritura académica poseen estos estudiantes por otra, para indagar asociaciones entre las concepciones relevadas y las habilidades y dificultades detectadas. El propósito que nos guía es la elaboración de un diagnóstico amplio sobre la escritura en español de los alumnos de la Facultad de Lenguas, inexistente hasta el momento.
Focalizando en la necesidad de una intervención pedagógico-didáctico sobre la escritura de nuestros alumnos y en su interrelación con la lectura, este trabajo destaca la importancia que las representaciones poseen para comprender y modificar factores que constituyen obstáculos para las prácticas de aprendizaje y de enseñanza.
Distintos marcos referenciales convergen en este trabajo, donde se interrelacionan los aspectos cognitivos y sociales de la escritura, debido al conjunto complejo de operaciones, saberes, representaciones y factores afectivos que se interrelacionan al escribir.
Los modelos cognitivos (Flower y Hayes, 1996; Scardamalia y Bereiter , 1992) han explicado el proceso de escritura, que implica subprocesos, cuyo nivel más alto corresponde al autocontrol, a través de los cuales el escritor va integrando información en distintos niveles cognitivos y verbales mediante una interacción sobre la que influyen variables externas -el contexto - e internas -conocimientos sobre el tema, saberes lingüístico- discursivos y la determinación de objetivos, entre otros. Este proceso no es lineal sino recursivo porque el escritor puede alterar los subprocesos, por ejemplo en las revisiones sucesivas que actúan sobre la planificación. Estas dos actividades suelen ser las menos practicadas por alumnos universitarios (Morales y Espinoza, 2005) y han merecido atención, además, por su centralidad en prácticas de producción mediante herramientas informáticas. (Henao et. Al, 2006) La investigación destaca otras múltiples dificultades en estudiantes del nivel superior al escribir, entre las que destacamos la escasez de conocimiento previo y la falta de habilidades intelectuales y discursivas que los géneros académicos exigen. (Arnoux et. al,2001; 2006)
De lo anterior surge el imperativo de buscar recursos para acrecentar conocimientos y promover su producción, que es función específica de la universidad, aunque no excluyente de otros niveles educativos. En este sentido, la escritura opera como mediadora para el desarrollo de procesos psíquicos superiores y para la construcción conceptual, como explica Vigotsky (1999) quien ha señalado también que el lenguaje, aun en su función primaria y básica que es la comunicación, no puede disociarse de su función intelectual , prioritaria al regir las restantes como lo comprueba en quienes no pueden expresarse bien ,por carecer de conceptos (Op. Cit.:26-27) Ello implica que los alumnos universitarios no pueden restringir sus prácticas de escritura a comunicar lo que saben. Scardamaglia y Bereiter (1992) explican que cuando el sujeto escritor intencionalmente procura la interacción entre sus conocimientos y las exigencias situacionales y discursivas, en ese proceso de reformulación logra asociaciones, descubrimientos conceptuales, generación de nuevas ideas.. Así llega a ?transformar el conocimiento?. Al mismo tiempo, irá adquiriendo el dominio de la escritura en distintos niveles de formulación, cada vez más complejos. (Vigner, 1993)
Esos procesos están siempre ?situados?, al inscribirse en un contexto que les da sentido. De ahí que, al ser la escritura una práctica social, puedan incidir positiva o negativamente las representaciones, conceptualizaciones intuitivas o del sentido común, que se constituyen a partir de experiencias, informaciones, modos de pensamiento, como una manera de interpretar la realidad. Se ha señalado que la aproximación a las representaciones sociales constituye un constructo teórico-heurístico para profundizar conocimientos sobre una realidad social e intervenir sobre ellas ya que son modificables. (Jodelet, 1986, Guillemi, 1999) y en este aspecto reside su potencialidad didáctica. ?Representaciones sociales de escritura? se definen como aquellos sistemas interpretativos integrados por concepciones, opiniones, conocimientos compartidos por un grupo que pueden generar actitudes diversas frente a la escritura, dirigir sus prácticas y relaciones contextuales. Cabe aclarar que el interés por las representaciones no implica despreocupación por el individuo, al que consideramos sujeto y agente de la educación.
Focalizando en la necesidad de una intervención pedagógico-didáctico sobre la escritura de nuestros alumnos y en su interrelación con la lectura, este trabajo destaca la importancia que las representaciones poseen para comprender y modificar factores que constituyen obstáculos para las prácticas de aprendizaje y de enseñanza.
Distintos marcos referenciales convergen en este trabajo, donde se interrelacionan los aspectos cognitivos y sociales de la escritura, debido al conjunto complejo de operaciones, saberes, representaciones y factores afectivos que se interrelacionan al escribir.
Los modelos cognitivos (Flower y Hayes, 1996; Scardamalia y Bereiter , 1992) han explicado el proceso de escritura, que implica subprocesos, cuyo nivel más alto corresponde al autocontrol, a través de los cuales el escritor va integrando información en distintos niveles cognitivos y verbales mediante una interacción sobre la que influyen variables externas -el contexto - e internas -conocimientos sobre el tema, saberes lingüístico- discursivos y la determinación de objetivos, entre otros. Este proceso no es lineal sino recursivo porque el escritor puede alterar los subprocesos, por ejemplo en las revisiones sucesivas que actúan sobre la planificación. Estas dos actividades suelen ser las menos practicadas por alumnos universitarios (Morales y Espinoza, 2005) y han merecido atención, además, por su centralidad en prácticas de producción mediante herramientas informáticas. (Henao et. Al, 2006) La investigación destaca otras múltiples dificultades en estudiantes del nivel superior al escribir, entre las que destacamos la escasez de conocimiento previo y la falta de habilidades intelectuales y discursivas que los géneros académicos exigen. (Arnoux et. al,2001; 2006)
De lo anterior surge el imperativo de buscar recursos para acrecentar conocimientos y promover su producción, que es función específica de la universidad, aunque no excluyente de otros niveles educativos. En este sentido, la escritura opera como mediadora para el desarrollo de procesos psíquicos superiores y para la construcción conceptual, como explica Vigotsky (1999) quien ha señalado también que el lenguaje, aun en su función primaria y básica que es la comunicación, no puede disociarse de su función intelectual , prioritaria al regir las restantes como lo comprueba en quienes no pueden expresarse bien ,por carecer de conceptos (Op. Cit.:26-27) Ello implica que los alumnos universitarios no pueden restringir sus prácticas de escritura a comunicar lo que saben. Scardamaglia y Bereiter (1992) explican que cuando el sujeto escritor intencionalmente procura la interacción entre sus conocimientos y las exigencias situacionales y discursivas, en ese proceso de reformulación logra asociaciones, descubrimientos conceptuales, generación de nuevas ideas.. Así llega a ?transformar el conocimiento?. Al mismo tiempo, irá adquiriendo el dominio de la escritura en distintos niveles de formulación, cada vez más complejos. (Vigner, 1993)
Esos procesos están siempre ?situados?, al inscribirse en un contexto que les da sentido. De ahí que, al ser la escritura una práctica social, puedan incidir positiva o negativamente las representaciones, conceptualizaciones intuitivas o del sentido común, que se constituyen a partir de experiencias, informaciones, modos de pensamiento, como una manera de interpretar la realidad. Se ha señalado que la aproximación a las representaciones sociales constituye un constructo teórico-heurístico para profundizar conocimientos sobre una realidad social e intervenir sobre ellas ya que son modificables. (Jodelet, 1986, Guillemi, 1999) y en este aspecto reside su potencialidad didáctica. ?Representaciones sociales de escritura? se definen como aquellos sistemas interpretativos integrados por concepciones, opiniones, conocimientos compartidos por un grupo que pueden generar actitudes diversas frente a la escritura, dirigir sus prácticas y relaciones contextuales. Cabe aclarar que el interés por las representaciones no implica despreocupación por el individuo, al que consideramos sujeto y agente de la educación.
