Diseñar actividades de aprendizaje de lenguas: del bosquejo al aula

LÓPEZ BARRIOS, MARIO LUIS

Congreso; 39° Congreso Internacional de la Asociación Española de Lingüística Aplicada (AESLA); 2022

Las actividades de aprendizaje de lenguas, definidas como procedimientos que requieren del aprendiente el uso y la práctica de recursos lingüísticos para lograr el aprendizaje (Richards y Smith, 2010). son parte de una unidad didáctica en el contexto de una programación para un curso determinado (Estaire y Zanón, 1994). La unidad o secuencia didáctica consiste en una serie de actividades de aprendizaje alrededor de un tema o centro de interés con un orden interno coherente, y puede extenderse a lo largo de varias clases (Díaz Barriga, 2013; Estaire y Zanón, 1994). El diseño de una actividad implica un complejo recorrido sustentado por marcos teóricos y didácticos que se inicia con la determinación de un propósito, un primer bosquejo, sucesivas modificaciones, su realización en el aula y nuevos ajustes. Pese a la centralidad de las actividades en el aprendizaje, ya sea en el aula o fuera de ella, el proceso de su diseño no ha sido objeto de mucha investigación, probablemente dado que, como observa Samuda (2005), hasta hace poco se consideraba el diseño de materiales como una actividad práctica y ateórica. De las diversas partes que conforman el ciclo de producción de materiales didácticos, esta presentación se centrará en el proceso de la realización pedagógica (Jolly y Bolitho, 2011), que refiere a la efectividad en lograr el propósito para el cual una actividad fue diseñada, y en los procesos de adaptación puestos en acto para refinar el producto final. De éstos, examinaremos dos de ellos, la adición, que incluye la expansión y extensión, y la modificación, que implica la reescritura y la reestructuración de las actividades (McDonough, Shaw y Masuhara, 2013), y abordaremos la forma en que éstos se plasman en tres ejemplos de materiales surgidos de la formación de docentes y de un proyecto de investigación y desarrollo (I+D) de materiales. A este fin, nos guiaremos por las preguntas propuestas por Cunningswoth (1984, en McGrath, 2002) que permiten determinar a) lo que la actividad solicita hacer a las y los aprendientes, b) lo que las y los docentes declaran como intención de la actividad y c) las formas en que la actividad puede lograr el propósito que motivó su diseño. El análisis y la contrastación con marcos teóricos que fundamentan los aspectos abordados en los tres ejemplos (conciencia lingüística, producción oral y aprendizaje de nuevas formas lingüísticas) permitió establecer la coherencia entre propósito y diseño y realizar sugerencias de adaptación a fin de mejorar la actividad. La conciencia de la relevancia de los marcos teóricos y didácticos en el diseño redunda en una mayor efectividad de las actividades y, por ende, en un impacto positivo en el aprendizaje. Esta conciencia puede desarrollarse mediante la comparación de las distintas versiones de la actividad desde su concepción inicial hasta la puesta en uso en el aula y es de utilidad en la formación inicial y continua de docentes de lenguas.